Deuxième partie de la présentation d'un livre passionnant. Il présente de manière limpides des notions scientifiques nous permettant de comprendre comment nous réfléchissons, comment nous mémorisons, comment nous apprenons…

Et il donne des pistes concrètes aux enseignants.

Dans la première partie de cet article, je vous avais présenté l'auteur ainsi que le chapitre 1 du livre, fondamental parce qu'il présente l'architecture interne qui nous permet de réfléchir et d'apprendre (mémoire de travail et mémoire à long terme).

Lisez-le, ou relisez-le avant d'attaquer la suite, c'est important.

Voici donc les présentation des huit chapitres restants.

Cet article n'a pas la prétention de remplacer la lecture du livre, qui est bien plus riche et fourmille de détails.

S'il peut vous donner envie de le lire, s'il peut vous faire réfléchir… à la manière dont vous réfléchissez, vous retenez, vous apprenez, j'aurai rempli ma mission.

Chapitre 2 : « Vaut-il mieux enseigner des compétences ou des connaissances factuelles ? »

Vaut-il mieux enseigner des compétences, comme l’esprit d’analyse, ou bien des connaissances factuelles, à apprendre par coeur ?

Cet apprentissage de connaissances, critiquée par certains, n’est-il que du bachotage, qui empêcherait d’analyser, de critiquer, d’être un citoyen responsable ?

Voilà qui nous amène au deuxième principe cognitif mis en avant par l’auteur :

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La culture générale est une condition sine qua non de l’apprentissage des compétences.

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Pourquoi ? Parce que la culture générale est nécessaire à la compréhension.

Faux, diront certains : aujourd’hui, on trouve toute l’information dont on a besoin en quelques clics sur Internet…

Eh non, réplique l’auteur, ce n’est pas comme cela que ça se passe. Souvenez-vous de ce qui était expliqué dans le chapitre 1 : lorsqu’on réfléchit, on va chercher des éléments dans notre environnement mais aussi dans notre mémoire à long terme…Et c’est fondamental.

Impossible de comprendre un écrit, par exemple, si la culture générale n’est pas là pour donner du sens à ce qui est lu.

Les enseignants d’élémentaire connaissent bien ce phénomène : certains élèves ont devant eux un texte, le lisent, mais lorsque l’enseignant les interroge, il s’aperçoit qu’ils ne comprennent strictement rien, parce qu’ils sont impossible d’établir le rapport qui existe entre les différentes idées exposées, au-delà de la simple compréhension de chaque idée.

Connaître ne signifie pas comprendre

Voici une phrase tirée du livre qui va vous faire comprendre l’importance de cette notion :

« Je l’ai cru quand il a dit qu’il avait une maison au bord d’un lac, jusqu’au moment où il a précisé qu’elle se situait seulement à une dizaine de mètres de l’eau à marée haute ».

Si vous ne savez pas que les lacs n’ont pas de marées, vous ne comprenez rien à la phrase, même si vous en connaissez tous les termes et que vous êtes allées vérifier dans un dictionnaire ou sur le web.

La personne qui écrit une telle phrase a omis de donner la clé de compréhension, tout simplement parce que pour elle, comme pour ceux qui savent que les lacs n’ont pas de marées, c’est inutile. Par contre, ceux qui ne le savent pas se retrouvent devant une énigme.

L’auteur prend un autre exemple, particulièrement parlant, concernant un exercice de mémorisation de simple lettres et prouve par A+B qu’avec un minimum de culture générale, certains groupes de lettres sont bien plus facilement mémorisables. Mais je ne vais quand même pas tout dévoiler dans cet article 🙂

De plus, il démontre clairement que l’acquisition de compétences est impossible sans posséder les connaissances indispensables.

Le rôle de la mémoire

II explique le rôle fondamental joué par la mémoire, qui permet d’une part, de se souvenir de cas semblables déjà rencontrés par le passé, mais aussi d’établir des regroupements d’informations, qui permettent d'appréhender des éléments distincts comme un tout, et qui par la même occasion libèrent de la place dans notre mémoire de travail…

Mais ce n’est pas tout : plus on a de connaissances, plus on en acquiert de nouvelles : les connaissances factuelles améliorent notre mémoire. Nous nous souvenons beaucoup mieux de quelque chose quand cette chose a un sens à nos yeux !

Donc, la quantité d’information que nous retenons dépend de la quantité d’informations que nous détenons déjà. C’est un cercle vertueux.

Et dans nos classes ?

Nous devons nous assurer que les élèves disposent des connaissances nécessaires avant de leur demander de faire preuve d’esprit critique…

Le fait de n’avoir que des connaissances superficielles est toujours préférable à ne pas avoir de connaissances du tout…

Il est indispensable de pousser les élèves à lire, et de commencer très tôt à les exposer à un enseignement structuré : ce sont deux bases fondamentales qui permettent de donner la même chance à tous les élèves.

Chapitre 3 : « Pourquoi les élèves se souviennent-ils de tout ce quels regardent à la télévision alors qu’ils oublient le cours que je leur ai fait la veille ? »

Voici le principe cognitif étonnant sur lequel est basé ce chapitre :

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«La mémoire est ce qui reste de la réflexion.

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Ce chapitre est passionnant. J’aurais du mal à vous l’expliquer ici en détail, et si je veux le résumer je serai obligé de faire l’impasse sur des éléments très importants.

Je vous engage donc à le lire, et donc bien entendu à lire le livre…

Je vais néanmoins vous livrer quelques idées importantes :

Il y a beaucoup d’idées reçues concernant la mémorisation, comme par exemple celles-ci :

• Idée reçue : « Notre cerveau enregistre chaque élément de notre vie, et nous pouvons récupérer n’importe quel souvenir, à condition d’avoir un déclencheur, comme l’hypnose ou une émotion. »
  L’auteur démontre que malheureusement, ce n’est pas si simple, et que c’est même faux…
• Idée reçue : « La répétition est un facteur idéal pour aider les élèves à retenir des informations ». Faux dans un certain nombre de cas !

En réalité, pour qu’une information soit retenue, elle doit rester pendant un certain temps dans notre mémoire de travail. Donc, nous devons être attentif, mais également réfléchir à ce qui doit être retenu.

Pour que l’élève soit placé dans les conditions favorables à la mémorisation, le lien affectif qu’il entretient avec l’enseignant est très important, parce qu’il va conditionner son implication dans les apprentissages.

Mais ce n’est pas suffisant : l’enseignant doit également savoir organiser les idées d’un cours de façon cohérente pour que les élèves les comprennent et les retiennent.

C’est pour cela qu’organiser le plan d’un cours comme une histoire est un moyen efficace pour aider les élèves à le comprendre et à s’en souvenir.

Quelle est la structure d’une histoire et comment s’en inspirer pour organiser ses cours ? C’est ce que l’auteur explique en détail, schémas à l’appui, dans le livre.

Encore une fois, je n’ai fait qu’effleurer ici ce chapitre, passionnant et Ô combien utile…

Chapitre 4 : « Pourquoi est-il si difficile pour les élèves de comprendre des idées abstraites ? »

Le chapitre est basé sur le principe cognitif suivant :

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Nous comprenons mieux les choses quand elles nous sont expliquées dans un contexte qui nous est familier. Or, la plupart des choses que nous savons déjà sont concrètes

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L’être humain préfère les situations concrètes, alors que l’enseignement enseigne l’abstraction. Dilemme.

Or, les élèves comprennent les idées nouvelles en les comparant à des notions déjà acquises et familières. Donc, on peut en conclure que la compréhension n’est rien d’autre que de la mémoire déguisée.

Oui, mais alors, quand un élève apprend par coeur une définition, il est fort possible qu’il se souvienne de la définition, mais pas de ce qu’elle désigne, d’où le désespoir de l’enseignant qui constate la superficialité des connaissances de ses élèves…

Le contraire étant la connaissance approfondie d’un sujet, qui est maîtrisé dans son ensemble.

pour résoudre cette difficulté, l’auteur suggère par exemple aux enseignants d’utiliser plusieurs exemple et de demander aux élèves de comparer ces exemples entre eux.

Chapitre 5 : « Le rabâchage en vaut-il la peine ? »

Ah, déjà, la question est biaisée, en introduisant une connotation péjorative à la notion de répétition : « rabâchage », quel vilain mot.

Voici le principe cognitif qui soutient ce chapitre :

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Il est pratiquement impossible d’être compétent dans un exercice mental sans un entraînement soutenu et prolongé

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Comme un sportif, un étudiant doit s’entraîner, donc apprendre un certain nombre de notions et de formules par coeur. Eh oui.

Prenez un élève de maternelle qui ne sait pas nouer ses lacets. Demandez-lui de s’entraîner chaque matin en classe, il finira par y arriver de manière experte !

La répétition a trois avantages majeurs :

• Elle permet de renforcer les acquis de base nécessaires à l’apprentissage de compétences plus approfondies…
• Elle empêche d’oublier ce qu’on a appris…
• Elle facilite le transfert de compétences.

Revenons à notre notion de mémoire de travail : elle est limités, elle contient peu d’espace. C’est comme ça, elle n’est pas extensible.

Mais souvenez-vous : lorsque nous regroupons des informations, elles prennent moins de place. Donc, plus nous avons de connaissances naissance dans notre mémoire à long terme, plus nous pouvons les regrouper et libérer de la place dans la mémoire de travail, ce qui nous aide à réfléchir et à résoudre les problèmes.

L’élève qui sait lacer ses chaussures sans penser à la position du lacet, à ses doigts, aux gestes à accomplir est à l’aise, il peut même converser avec ses amis tout en nouant ses lacets : sa mémoire de travail est dégagée.

De même, un élève qui ne maîtrisera pas la lecture utilisera toute sa mémoire de travail – et son énergie – à déchiffrer un texte, mais il risque fort de ne rien comprendre à ce qu’il lit. Alors qu’un bon lecteur utilisera très peu de sa mémoire de travail pour déchiffrer et donc aura nettement plus d’espace pour comprendre ce qu’il lit.

Donc, oui, la seule façon de développer nos facultés intellectuelles consiste à s’entraîner et de refaire des exercices, encore et encore. D’autant plus que l’entraînement régulier augmente la durée du souvenir (phénomène bien connu des acteurs qui doivent apprendre des pièces de théâtre par coeur).

Chapitre 6 : « Comment amener mes élèves à penser comme de vrais scientifiques, mathématiciens ou historiens ? »

Un indice dans le principe cognitif suivant :

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Les connaissances acquises en début de formation sont fondamentalement différentes de celles acquises en fin de formation

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Les scientifiques pensent peut-être différemment des élèves, mais lorsqu’ils étaient eux-même élèves, ils pensaient… comme des élèves.

Mais ils sont devenus des experts, et donc pensent comme des experts.

Ils sont plongés dans leur domaine du matin au soir.

Ils le maîtrisent parfaitement.

Ils possèdent dans leur mémoire à long terme des représentations abstraites des différents problèmes et situations.

Ils savent immédiatement distinguer ce qui est important de ce qui ne l’est pas.

Et pour devenir expert, il n’y a pas plusieurs solutions : il faut pratiquer, encore et toujours. Pendant au minimum… dix ans ! Cette durée est approuvée par les chercheurs. Même les génies n’y font pas exception.

Donc ne nous affolons pas si nos élèves ne sont pas encore des experts et ne pensent pas encore comme des experts.

Chapitre 7 : « Comment adapter mes cours aux différents types d’élèves ? »

Ah, tiens, voici un principe cognitif rassurant :

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Les enfants sont plus semblables qu’ils ne sont différents dans leur façon de réfléchir et d’apprendre

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Bien entendu, les élèves ne sont pas identiques, et leurs points forts et points faibles varient de l’un à l’autre. Il y a les forts en maths, les doués en langues, les sportifs, etc… Ils ne sont pas bons partout.

Certains sont impulsifs, d’autres s’adaptent à toutes les situations, , ou sont plus visuels, etc…

Ce sont des styles cognitifs différents.

Lorsqu’on identifie un style cognitif donné chez une personne, on s’aperçoit qu’elle n’en change pas. Un peu comme la couleur des yeux, en quelque sorte.

Mais à chaque style cognitif différent correspond une manière d’apprendre différente.

De plus, ce que nous appelons « intelligence » correspond en réalité à des capacités bien distinctes, ce qui amène au concept d’intelligence multiple, théorie défendue par Howard Gardner, professeur à Harvard dans les années 80.

A chacun sa manière d’être intelligent, en quelque sorte.

Toutes ces distinctions obligent donc les enseignants à traiter chaque élève différemment des autres, en fonction de son style cognitif, de ses capacité, de sa forme d’intelligence.

Les enseignants « instinctifs » connaissent bien cette problématique, et ils savent traiter chacun en fonction de ses caractéristiques, pratiquement sans s’en rendre compte.

Bien entendu, il existe une « intelligence pédagogique » ! (Ca, ce n’est pas l’auteur du livre qui le dit, mais c’est moi).

Mais pour les autres ?

Daniel Willingham propose de se focaliser plus sur le contenu et sur les différentes manières de faire varier sa transmission que sur la personnalisation des exercices.

Et il nous exhorte à ne surtout pas dire à un enfant qu’il est intelligent !

Chapitre 8 : « Comment aider les élèves les plus lents ? »

Ce chapitre apporte de l’espoir. Parce qu’il énonce une vérité que de nombreuses personnes ont tendance à oublier :

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Les enfants sont plus ou moins intelligents, mais l’intelligence peut évoluer à force de travail.

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Oui, l’intelligence est malléable, et les élèves doivent le savoir ! Comme ils doivent savoir également qu’ils peuvent faire progresser leur intelligence en travaillant. Non, « travailler » n’est pas un gros mot.

L’intelligence « tout court » existe bel et bien. Il ne s’agit pas de refaire la querelle de l’inné et de l’acquis. L’inné existe, l’acquis ne peut pas être nié.

D’après l’auteur, « l’intelligence est vraisemblablement un savant mélange de facteurs génétiques et sociaux ».

Il existe une preuve irréfutable de l’importance des facteurs non génétiques dans le développement de l’intelligence : le quotient intellectuel (QI) ne cesse d’augmenter depuis une cinquantaine d’année dans la dizaine de pays où des statistiques sérieuses ont été dressées.

Bien entendu, cela ne peut pas être dû à des facteurs génétiques !

Donc : en classe, valorisons les efforts des élèves, faisons-leur comprendre que les efforts sont récompensés, et n’oublions pas de les complimenter lorsqu’ils en fournissent !

Et expliquons-leur qu’ils ont le droit de se tromper : l’échec est une étape nécessaire de l’apprentissage.

Chapitre 9 : « Qu’en est-il des enseignants ? »

L’auteur explique que l’enseignement est bel et bien une faculté cognitive, et qu’à ce titre elle nécessite un entraînement. Et l’enseignant qui s’entraîne est un enseignant qui progresse.

La mémoire à long terme d’un enseignant est remplie de connaissances factuelles, mais aussi de procédures. En s’entraînant, il devient de plus en plus apte à aller y chercher rapidement l’élément dont il a besoin. Et à en ajouter de nouveaux.

Au moment de refermer le livre…

Voilà, le livre est terminé, je me suis régalé à le lire. Ré-ga-lé !

Certes, il m’aura fallu un bon paquet d’heures pour écrire le contenu de ces deux articles au fur et à mesure que j’avançais dans sa lecture, mais ce temps passé aura été du pur plaisir.

Je vous remercie donc de m’avoir demandé de lire ce livre en priorité et je savoure déjà le prochain sur la liste !

Si vous avez aimé ce compte-rendu, je vous demande une faveur : dites-moi ce que vous pensez de sa lecture en commentaire. Discutons-en. Ne me laissez pas tout seul sur cette page…

Merci d’avance !

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Titre : Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école !
Auteur : Daniel T. Willingham
Editeur : La Librairie des Ecoles (2 novembre 2010)
ISBN-10: 2916788239
ISBN-13: 978-2916788234

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Site web de l'auteur : http://www.danielwillingham.com 

Son compte Twitter : https://twitter.com/dtwillingham

Sa page Facebook : https://www.facebook.com/DTWillingham